Fomento de la creatividad mediante metodología no-formal

Considerando como metodología."no-formal" aquella que no se halla sometida a los condicionamientos espacio-temporales de las instituciones escolares, aparece como una valiosa ayuda para posibilitar y ampliar la educación permanente de adultos. Con todo, a los sistemas de comunicación no-formal que emplean medios de comunicación a distancia suele acusárseles de impedir la creatividad, pero muchas veces se trata mas de la incapacidad de los docentes y programas por explotar las posibilidades reales que ofrecen que de una incapacidad intrínseca a los propios medios. Si se dan las condiciones adecuadas: actitud por parte del docente, explotación de las posibilidades comunicativas, adaptación a los objetivos que le son propios, etc., el texto impreso, radio, televisión y ordenadores pueden comunicar cuestiones innovadoras. Conviene, sin embargo, considerar a la creatividad dentro del marco de la resolución de problemas, rompiendo la creencia habitual de capacidad mítica que solo poseen algunos privilegiados.If we consider as non-formal,, methodology that which is not submitted to time-space limitations of educational institutions, it is a valuable aid in providing and extending continuing education for adults. Non-formal communication systems which use distance communication means are, though, frequently accused of obstructing creativity, but often we find that it is the inability of teachers and programs to exploit the true possibilities of these means rather than these not being appropriate Under adequate conditions: the teachers attitude, taking advantage of communication possibilities, adapting to its aims, etc., written texts, radio, TV and computers may communicate truely new aspects. It is convenient, though, to consider creativity as the ability to solve problems and not a capacity which only a few possess, as is frequently believed

Autonomía y calidad de la educación

El concepte d’autonomia, com tants d’altres, té diverses accepcions, cada una de les quals mereix una anàlisi específica. En aquest cas, estudiarem especialment l’autonomia aplicada a l’àmbit institucional –autonomia de centre– i a l’àmbit professional –l’autonomia com a característica del quefer professional responsable. Ambdues accepcions tenen una incidència directa sobre els processos i els resultats educatius, segons proven estudis i reflexions de la lògica acadèmica. Les dues dimensions contemplades de l’autonomia es poden considerar plenament integrades en els corrents actuals de l’educació, de tal manera que es reconverteixen en requisits que s’ofereixen al sistema educatiu com a garantia de qualitat, i també d’equitat. Perquè com més autonomia, més diversitat, i a la vegada més garanties d’atenció a les realitats concretes, i és aquesta diversitat la que pot donar resposta pertinent a les exigències de cada cas i cada lloc. En aquest sentit es poden explicar, per exemple, les disposicions legals que s’han donat a Catalunya en aquest terreny.The concept of autonomy, like so many others, has several meanings, each of which deserves a specific analysis. In this case we particularly study autonomy applied to the institutional field – autonomy of the centre – and professional field – autonomy as a characteristic of responsible professional work. Both meanings have a direct impact on educational processes and outcomes, as proven by studies and reflections on academic logic. The two dimensions of autonomy envisaged can be considered to be fully integrated in current trends in education, whereby they are reconverted into educational system requirements that are offered as a guarantee of quality and equity. Greater autonomy, because this brings about greater diversity as well as greater guarantees of attention to specific circumstances, and this diversity is what can provide a relevant response to the requirements of each case and place. In this regard, the legal provisions that have arisen in Catalonia in this area, for instance, can be explained

El problema educatiu de les universitats a distància

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Una mirada al passat, present i futur de la perspectiva tecnològica de l'educació

La perspectiva tecnológica de la Pedagogía entró en nuestra Universidad de la mano de dos profesores de la Universidad de Barcelona: Alejandro Sanvisens y José Fernández Huerta. La superación de la estricta vinculación entre tecnología, recursos audiovisuales y conductismo pronto quedó superada ante la concepción tecnológica de la misma teoría de la educación. Aunque el debate sobre la limitación y pertinencia del modelo tecnológico sigue abierto, sin duda la realidad actual de la educación mantiene la vigencia de algunos de los principios fundamentales de la tecnología: planificación por objetivos (ahora en forma de competencias), control del proceso (ahora necesario ante la enseñanza "on line"), evaluación continua y final (ahora aplicada tanto a los alumnos como a los centros y al conjunto del sistema), perspectiva sistémico-cibernética del conjunto del proceso (ahora bajo el fomento de la autoconciencia del sujeto que aprende), empleo de recursos tecnológicos (justificado por la necesidad de romper la posible brecha digital entre los alumnos). La planificación se presenta, por tanto, como un proceso necesario a la vez que abierto y dinámico, capaz de adaptarse a los cambios que acontezcan, los cuales demandaran también de flexibilidad, creatividad y capacidad de improvisación en el educador.La perspective technologique de la pédagogie a fait son entrée dans notre Université grâce à deux professeurs de l'Université de Barcelone: Alejandro Sanvisens et José Fernández Huerta. Le lien strict entre technologie, ressources audiovisuelles et behaviorisme a été rapidement dépassé face à la conception technologique de la théorie même de l'enseignement. Bien que le débat sur les limites et la pertinence du modèle technologique demeure ouvert, la réalité actuelle de l'enseignement maintient en vigueur, sans le moindre doute, certains principes fondamentaux de la technologie: planification par objectifs (aujourd'hui sous forme de compétences), contrôle du processus (aujourd'- hui face à l'enseignement on line), évaluation continue et finale (aujourd'hui appliquée aussi bien aux élèves qu'aux établissements scolaires et à l'ensemble du système), perspective systémico-cybernétique de l'ensemble du processus (aujourd'hui grâce au développement de la conscience propre du sujet qui apprend), emploi de ressources technologiques (justifié par le besoin de combler le fossé digital éventuel entre les élèves). La planification se présente, par conséquent, comme un processus nécessaire en même temps qu'ouvert et dynamique, capable de s'adapter aux changements qui se produisent, lesquels demanderont aussi, de la part de l'éducateur, un certain degré de flexibilité, de créativité et de capacité d'improvisation.The technological perspective of pedagogy was brought into our universities by two teachers from the University of Barcelona: Alejandro Sanvisens and José Fernández Huerta. The overcoming of the strict relationship between technology, audiovisual resources and behaviourism was soon brought about with the technological concept of the educational theory itself. Although the debate about the limitation and pertinence of technological models is still open, there is no doubt that the current reality of education maintains the validity of some of the fundamental principals of technology: planning of objectives (now in the form of skills), assessment of the process (now necessary with on-line teaching), final and continuous assessment (now applied to both students and centres and to the system as a whole), cyberneticsystem perspective of the process as a whole (now down to the promotion of self-consciousness and selfguidance in the learner), employment of technological resources (justified by the need to break the possible digital gulf between students). Planning is presented, therefore, as a necessary process that is at the same time open and dynamic and capable of adapting to the changes that occur, which also demands flexibility, creativity and the capacity or improvisation in the educator

Les lleis d'educació després del franquisme : implicacions per a Catalunya

Aquest article revisa les lleis orgàniques d'educació de l'Estat espanyol fins al dia d'avui, a més de la llei catalana. Ho fa analitzant aquells aspectes que incideixen especialment sobre la qualitat i l'estructura del sistema educatiu. De manera especial, s'hi parla també de tots aquells que tenen a veure directament amb les particularitats que, com a nació, té Catalunya i que s'haurien de veure reflectides en el nostre sistema educatiu. La conclusió general és que sobren lleis generals que arriben a un nivell de detall excessiu i que s'avança en un procés progressiu de recentralització, malgrat que les competències plenes en educació estan totes transferides. A més, s'hi fa una lectura interessada de les atribucions que la Constitució espanyola reserva al Ministeri d'Educació.Este artículo revisa las leyes orgánicas de educación del Estado hasta el día de hoy, además de la ley catalana. Lo hace analizando aquellos aspectos que inciden especialmente sobre la calidad y la estructura del sistema educativo. De modo especial, se analizan también todos aquellos que tienen que ver directamente con las particularidades que, como nación, tiene Cataluña y que deberían verse reflejadas en nuestro sistema educativo. La conclusión general es que sobran leyes generales que alcanzan un nivel de detalle excesivo y que se avanza en un proceso progresivo de recentralización, a pesar de que las competencias plenas en educación están todas transferidas. Además, se hace una lectura interesada de las atribuciones que la Constitución española reserva al Ministerio de Educación.This article reviews national organic laws on education after the Franco regime until today, as well as the Catalonian laws, and analyzes particular aspects that affect the quality and structure of the educational system. Special attention is paid to aspects that have to do directly with the particular features of Catalonia as a nation, which should be reflected in our educational system. The general conclusion is that there is an overabundance of general laws that are too detailed, and that the educational system is advancing towards a gradual process of recentralization despite the fact that full jurisdiction over education has been transferred. The article constitutes a biased reading of the powers that the Spanish Constitution has invested in the Spanish Ministry of Education

Principios que justifican la metodología no formal en la educación de adultos

Si se entiende la educación formals como aquella que acontece en aulas, horarios y programas preestablecidos y que desemboca en una titulación académica estandarizada, la educación "no-formal" se materializa fuera del marco institucional escolar, de modo que la comunicación educativa no se ve constreñida por programas prefijados, ni precisa ineludiblemente de la comunicación presencial entre profesor y alumno. Las metodologías "no-formales" son especialmente adecuadas para la educación de adultos puesto que tal educación demanda de contenidos aplicativos a la realidad e intereses del grupo estructurados de manera interdisciplinaria, y donde el profesor tiene más la tarea de facilitador del aprendizaje que la de informador sistemático. El adulto demanda de sistemas didácticos que permitan la individualización de material apropiado a su mentalidad y de convivencia intensa con otros miembros de la colectividad en que vive. Por todo ello la metodologia didáctica que se aplique ha de ser abierta y flexible para responder a las indicadas necesidades. Los textos impresos y los medios de comunicación de masas tienen su papel específico, por cuanto permiten la individualización y suponen una fuente motivadora. Pero sigue siendo el profesor en contacto directo con el grupo el principal elemento dinamizador del aprendizaje; sólo a través de la comunicación directa se conseguirán los propósitos de sensibilización concientizadora. El cumplimiento de estas funciones está, sin embargo, condicionado a la preparación y personalidad del profesor en cuestión, quien debe unir a los conocimientos psico-pedagógico-sociales relatives a los adultos, unas dotes personales de comprensión', equilibrio emocional y adaptabilidad. En síntesis, no se puede pensar hoy en la educación de adultos como simple tarea compensatoria de una escolaridad primaria no realizada o insuficiente. La vida moderna justifica su concepción como tarea permanente y no reducible a 10s esquemas formales de la escolarización.If by "formal education", is understood as that which is imparted in classrooms, with preestablished schedules and programmes and recognized by a standardized academic title, ccnon formal,, education is materialized outside all institutional academic frame, the manner that educational communication is not constrained by pre-established programmes, nor undoubtedly, need the presential communication between professor and student. The "non formal" methodologies are especially adequate for adult education since such education needs contents applicable to reality and group interests, structures in an interdisciplinary manner, and in which, the professor's task is more of a facilitator in learning than a systematic informer. The adult needs didactic systems which permit the individualitation, appropriate material to his mentality and intense relationship with other members of the group of which he is part and parcel. For all these, the didactics to be approved must be open and flexible to respond to the mentioned necessities. The printed texts and mass media communications have their specific role in as much as they permit individualization and act as motivating source. However, the principal animating element of learning is still the professor in direct contact with the group; the aims of the conscienticizing sensibilization can only be obtained through direct communication. The accomplishment of these functions, however, is conditioned by the preparation and personality of the professor in question, who should unite to the psycho-pedagogical social knowledges relative to adult, some personal gift of comprehension, emotional equilibrium and adaptability. In summary, nowadays, one cannot think of adult education as a simple compensatory task of an unrealized or insuficient primary schooling. Modern life justifies its conception as permanent task and not reduceable to formal schemes of schooling